Проблемы современного языкового образования в школе. Языковое образование на современном этапе общественного развития Проблемы языкового образования

1. Цели освоения дисциплины

Целью освоения дисциплины «Проблемы языкового образования в странах изучаемого языка» является формирование общекультурных, общепрофессиональных и профессионально-прикладных компетенций будущего учителя иностранного языка посредством освещения актуальных проблем языкового образования в англоязычных странах, дающего возможность составить представление о векторах развития языкового образования в мире.

Реализация данной цели предполагает решение следующих задач:

Воспитательная задача курса определяется следующими аспектами:

Формирование чувства ответственности и сознательного отношения к учебной деятельности;

Формирование способности работать в команде, толерантно воспринимать социальные, культурные и личностные различия.

Общеобразовательная и развивающая задачи курса определяются:

Повышением общеобразовательного и общекультурного уровня будущего учителя;

Формированием и развитием осмысленной необходимости постоянного профессионального роста и саморазвития, повышения квалификации.

Задачи в области обучения:

Теоретическая и практическая подготовка студентов к профессиональной деятельности в сфере преподавания иностранного языка, которая подразумевает:

* сравнение различных подходов к обучению языку, принятых в зарубежной практике: обучение английскому как второму (English as a Second Language), английскому как иностранному (English as a Foreign Language) или английскому как дополнительному (English as an Additional Language);

* ознакомление студентов с концепциями билингвального и трилингвального образования;

* изучение вопросов, связанных с существующими формами контроля языковых, речевых и социокультурных навыков и умений в формате международных экзаменов по английскому языку (KET, PET, FCE, CAE, CPE, IELTS, TOIFL, GMAT, CELTA);

Выработка у студентов системного подхода к решению образовательных задач в области обучения иностранному языку.

2. Место дисциплины в структуре ООП бакалавриата

В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом высшего образования по направлению подготовки 44.03.01 - Педагогическое образование и профилю подготовки «Иностранный язык» дисциплина «Проблемы языкового образования в странах изучаемого языка» относится к вариативной части образовательной программы (Б1.В.ДВ 4.2 ) и является дисциплиной по выбору студента. Базу для его изучения составляют компетенции, полученные обучающимися в рамках таких дисциплин, как «Практика устной и письменной речи», «Практическая фонетика», «Практическая грамматика». Освоение данной дисциплины необходимо для дальнейшего совершенствования основных языковых и общекультурных навыков, знаний, умений и компетенций, для успешной профессиональной деятельности и успешного прохождения учебной и производственной практик.

3. Компетенции обучающегося, формируемые в результате освоения дисциплины «Проблемы языкового образования в странах изучаемого языка»

Процесс изучения дисциплины направлен на формирование элементов следующих компетенций в соответствии с ФГОС ВПО по данному направлению подготовки:

общекультурные компетенции (ОК):

• способность работать в команде, толерантно воспринимать социальные, культурные и личностные различия (ОК-5);

общепрофессиональные компетенции (ОПК):

• готовность сознавать социальную значимость своей будущей профессии, обладать мотивацией к осуществлению профессиональной деятельности (ОПК-1);

профессиональные компетенции (ПК), соответствующие профессиональной деятельности, на которую ориентирована программа бакалавриата (педагогическая деятельность):

• способность организовывать сотрудничество обучающихся, поддерживать активность и инициативность, самостоятельность обучающихся, развивать их творческие способности (ПК-7);

• способность проектировать траектории своего профессионального роста и личностного развития (ПК-10);

специальные компетенции (СК):

• способность использовать языковые средства для достижения коммуникативных целей в конкретной ситуации общения на изучаемом иностранном языке (СК-6);
• владение знаниями национально-культурных особенностей речевого и неречевого поведения в своей стране и странах изучаемого языка, применяя их в различных ситуациях формального и неформального межличностного и межкультурного общения (СК-7);

владение знаниями об особенностях образа жизни, быта, культуры стран изучаемого языка, а также знаниями наиболее значимых социокультурных реалий (СК-8).

В результате освоения дисциплины студент должен

знать:

Особенности образовательной системы в странах изучаемого языка;

Общие и частные закономерности процесса обучения иностранному языку в англоязычных странах;

Европейские стандарты в области иностранных языков;

Уровни, форматы, структуру и содержание международных экзаменов.

уметь:

Работать в команде, толерантно воспринимать социальные, культурные и личностные различия;

Применять знания в процессе решения образовательной и профессиональной деятельности.

владеть:

Терминологическим аппаратом в рамках изучаемой дисциплины;

Методологической базой в области преподавания английского языка как второго, иностранного или дополнительного;

Технологиями приобретения, использования и обновления знаний.

4. Трудоемкость дисциплины

Общая трудоемкость дисциплины составляет 10 зачетных единиц, всего - 360 часов. Продолжительность изучения дисциплины первый семестр.

5. Образовательные технологии

Построение курса определяется инновационным подходом как к методике преподавания дисциплины, так и к системе организации СРС по дисциплине. Курс основан на принципе интеграции аудиторных занятий, построенных на основе личностно-деятельностного подхода и интерактивных методов обучения.

Активные: самостоятельная работа студента с литературой, с научными, учебными и справочными ресурсами сети Интернет, выполнение заданий аналитического характера в следующих режимах: 1) режим индивидуальной работы, 2) режим работы в парах, 3) режим работы в микрогруппах, дискуссии, создание презентаций по заданным темам (Power Point Presentations).

Интерактивные: интерактивные лекции (с обратной связью и блиц-опросами), ролевая игра, круглый стол, коллективный учебно-исследовательский проект.

При проведении аудиторных занятий используются следующие адаптивные технологии:

1. индивидуализированные задания:
2. адаптивный тест;
3. работа в группах разного типа;
4. самоконтроль;

1. взаимоконтроль.
2. 6. Формы контроля успеваемости

Программой дисциплины предусмотрены следующие виды текущего контроля:

Оценка развернутых планов лекций,

Блиц-опрос в конце лекции,

Оценка защиты рефератов,

Оценка сообщений по итогам коллективной учебно-исследовательской работы,

Оценка мультимедийных презентаций,

Разработка мини-тестов,

Оценка докладов,

Итоговое тестирование.

Аттестация проводится в форме экзамена в 1-ом семестре.

ПРОБЛЕМЫ НАЧАЛЬНОГО ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В СВЕТЕ НОВЫХ ФГОС

Учитель Гладилина Е. В.

Начальное языковое образование младших школьников сегодня, как и все отечественное образование, переживает период, не имеющий в истории аналогов по сложности, остроте и динамичности. Выделяются объективные и субъективные проблемы, которые обусловлены: во-первых, новыми требованиями рыночной экономики и быстро формирующимся информационным обществом; во-вторых, многочисленными программами, которые реализуются в практике начального языкового образования; в-третьих, новыми требованиями ФГОС второго поколения для начальной школы.

В последнее десятилетие существенно изменилось обучение в начальной школе русскому (родному) языку, в частности усилилась личностно развивающая функция языка, все более четко выраженной становится коммуникативно-речевая направленность, реализация языкового образования и речевого развития учащихся сливаются в единый процесс. Сама категория «языковое образование» расширяет свое содержание и требует уточнения. Лингвисты и методисты в настоящее время рассматривают «языковое образование» с двух сторон: с одной стороны – как лингвометодическую категорию с присущими ей дидактическими признаками, с другой – в русле современной трактовки «языковой личности» как готовность ученика к полноценной речевой деятельности. Оба аспекта при этом тесно взаимодействуют. Отсюда «языковое образование школьника – это процесс и результат познавательной деятельности, направленной на овладение языком и речью, на саморазвитие и становление ученика как личности. Уровень языкового образования – это уровень готовности школьника к полноценной речевой деятельности в устной и письменной форме» .

К сожалению не все учителя-практики в начальной школе осознают важность пересмотра своей педагогической деятельности в аспекте этой категории. Этот факт не может не вызывать проблем начального языкового образования.

Обозначены некоторые, наиболее важные современные проблемы обучения русскому языку в начальных классах, позволяющие адаптироваться к новым требованиям развивающего общества и к введению новых ФГОС.

Образовательный стандарт направлен на обеспечение единства образовательного пространства Российской Федерации в условиях многообразия образовательных систем и видов образовательных учреждений. Между тем, вариативность начального языкового образования не позволяет обеспечить это единое образовательное пространство. Переход младшего школьника из одного образовательного учреждения в другое обусловлено определенными трудностями, т.к. содержание программного материала, сроки и последовательность изучения некоторых тем по различным УМК отличаются. Для решения этой проблемы, важно провести подробный анализ всех программ УМК по русскому языку для начальной школы и привести их к единому требованию стандарта. При этом нужно не потерять то рациональное зерно, которое отличает каждую методическую систему или технологию обучения.

Ядром всех УМК и методических систем начального языкового образования, на наш взгляд, должна стать классическая система обучения русскому языку в начальных классах, адаптированная к парадигме личностно-развивающего обучения. Наиболее близка к этому ядру УМК Т.Г. Рамзаевой, в котором интегрируются классические и инновационные подходы начального языкового образования. Важно отметить, что опытные учителя начальных классов на конференциях и в индивидуальных беседах также высказывают эту мысль.

В основе нового образовательного стандарта лежит системно-деятельностный подход, который предполагает воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения демократического гражданского общества на основе толерантности, диалога культур и уважения многонационального, поликультурного и поликонфессионального состава российского общества. Чтобы достичь этой цели нужно привести в соответствие содержание, методы, технологии обучения младших школьников русскому, родному и иностранному языкам.

В настоящее время проблемами изучения этих языков занимаются различные ученые и практики, а ведь цель у всех одна: развитие языковой личности младшего школьников. Важно интегрировать усилия ученых и практиков в достижении этой важнейшей цели.

В новом ФОГС для начальной школы не случайно устанавливаются требования к метапредметным результатам обучающихся, включающим освоенные обучающимися универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные), обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться, и межпредметными понятиями. Важно через изучение предметной области «Филология», в которую должен войти также и иностранный язык, предусмотреть освоение универсальных учебных, результатом которых будут метапредметные умения и навыки.

В некоторых УМК по русскому языку для начальной школы эти задачи уже решаются («Перспективная начальная школа», «Начальная школа XXI века»). В них предполагается формирование позиции младшего школьника как полноценного субъекта учебной деятельности, осуществляющего самостоятельно все его этапы: 1) целеполагаение; 2) планирование; 3) реализация цели; 4) анализ (оценка) результата. Между тем, следует активнее интегрировать усилия методистов и составителей УМК по курсу «Филология» в реализации требований к метапредметным результатам младших школьников.

В новые ФГОС в рамках специфики содержания предметной области «Филология» включены предметные результаты. В частности младшие школьники должны овладеть учебными действиями с языковыми единицами и умением использовать знания для решения познавательных, практических и коммуникативных задач. Для решения этой задачи следует в первую очередь в процессе начального языкового образования сформировать систему лингвистических знаний.

Особое внимание в ФГОС для начальной школы уделено формированию основ духовно-нравственной культуры народов России. Это внимание обусловливает духовность и нравственность как неотъемлемую часть культуры общества России, следовательно, и ознакомление с её нормами должно происходить на широком историко-культурном фоне. Поэтому духовно-нравственное воспитание в процессе обучения младших школьников русскому языку рассматривается как широкая область ценностных ориентаций учащегося, отражающих его отношение к окружающей действительности, мотивацию поведения, индивидуальные проявления в деятельности. В решении этой проблемы русский язык может и должен стать одним из главных средств. Между тем содержание УМК по русскому языку для начальной школы во многом не отвечает этому требованию нового стандарта.

Итак, в рамках статьи описаны некоторые, наиболее важные современные проблемы начального языкового образования в свете новых ФГОС.

Список литературы

10. 9

11. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от « 6 » октября 2009 г. № 373

проблемы

иноязычного

образования

на современном этапе

и возможные пути их решения

Привычное для профессионального сообщества сочетание слов обучение иностранным языкам сегодня все чаще заменяется на образование в области иностранных языков или иноязычное образование. Заметим, что это не случайная и не формальная замена терминов, она отражает современные, актуальные общественные и научные реалии. Если еще в середине прошлого века говорили о методике преподавания иностранных языков (так назывались учебная дисциплина в педвузе и нередко специальные кафедры, на которых шло ее преподавание, такое название давали авторы также учебникам по методике), уже в 70-80 гг. стал осмысленно употребляться термин методика обучения иностранным языкам. Это связано с тем, что именно в этот период произошло осознание обучения как состоящего двух равнозначных процессов: процесса преподавания (деятельность учителя) и процесса изучения/научения (деятельность изучающего иностранный язык). Но уже в конце 80-х - начале 90-х гг. ощущается необходимость выхода на более высокий уровень - уровень языкового/лингвистического образования во взаимосвязи с процессами как научения обучающегося языку, так и овладения им этим языком (И.И. Халеева, Н.Д. Гальскова и др.), основным путем получе-

Ключевые слова: иностранные языки, методика обучения иностранным языкам, иноязычное образование, обучение иностранным языкам, ценностно-центрированный подход к иноязычному образованию.

ния которого и является обучение иностранным языкам.

Термин «иноязычное» образование предложен Е.И. Пассовым. Рассматривая проблемы развития индивидуальности учащихся общеобразовательных школ в контексте «диалога культур», он пишет: «Иностранный язык» как учебный предмет способен внести весомый вклад в развитие человека «путем вхождения в культуру». Приобщаясь к ней и становясь ее субъектом, человек преобразует себя, становится индивидуальностью» . Именно поэтому ученый считает, что «иностранный язык» следует считать не «учебным предметом», а «образовательной дисциплиной», цель которой -«развитие индивидуальности учащегося для подготовки его как нравственного человека к диалогу культур, т.е. к взаимопониманию между народами»* . В свою очередь, науку, которая занимается исследованием закономерностей этого процесса, по мнению Е.И. Пассова, следует называть методикой иноязычного образования.

Не давая критической оценки предлагаемых Е.И. Пассовым идей, выразим лишь солидарность с ним в самой постановке проблемы и попытаемся представить свою точку зрения на сущность современного иноязычного образования или лингвообразования или образования в области иностранных языков (заметим, что для нас это синонимы). Помимо этого, нас будет интересовать вопрос, какие «последствия» для образовательной области иностранного языка имеет обращение к этой категории.

До недавнего прошлого «образование» понималось как средство воспитания личности, которое реализовывалось в основном через обучение, дополняемое самообразованием. Сегодня понятие «образование в области иностранных

* Соглашаясь в целом с автором в необходимости ориентировать образовательный процесс на личность обучающегося, в том числе его нравственные качества, заметим, однако, что представленная формулировка цели имеет ярко выраженную педагогическую (общеобразовательную) окраску, т.е. не отражает специфику образовательной дисциплины «Иностранный язык».

языков» (как, впрочем, и любое образование) - многоаспектный феномен, трактуемый и как система, и как процесс, и как результат, и как ценность.

Из всех четырех аспектов оценочное измерение образования стало актуальным именно в последние десятилетия в связи с антропоцентричностью гуманитарной науки, в том числе современной теории обучения иностранным языкам . Антропоцентрическая парадигма внесла в методическое профессиональное сообщество такие новые категории, как «субъектность», «языковая картина мира», «концептуальная картина мира», «языковая личность», «компетентность» и др. Она изменила содержание функциональной нагрузки современного лингвообразования, представление о его результате и той ценности, которое оно представляет для государства, общества и личности.

Как известно, с точки зрения интересов государства иноязычное образование можно рассматривать в качестве ключевого ресурса в таких направлениях, как инновационная экономика, сплочение общества и развитие его социальной структуры. Это дает основание говорить о нем как о социально-политическом феномене, имеющем в качестве своих ведущих функций культурно-интегрирующую и культуросозидающую.

Для общества именно образование является одним из важнейших институтов социализации, т.е. приобщения подрастающего поколения к определенной системе ценностно-смысловых отношений, которая принята (или легитимна) в том или ином лингвоэтносоциуме на конкретном историческом этапе его развития. В связи с этим об иноязычном образовании можно говорить как о социокультурном феномене, выходящем, в отличие от обучения языку, за рамки приобретения обучающимся знаний, навыков и умений в область его отношений к овладеваемой им деятельностью, к себе и окружающему миру . Таким образом, образование в области иностранных языков выполняет аксиологическую функцию, формируя ценностные ориентации учащихся, меняя их мотивы, личностные позиции и оказывая

тем самым в конечном итоге существенное влияние на ценностные ориентации общества.

На основании сказанного выше можно вывести «формулу» иноязычного образования или лингвообразования, отражающую государственно-общественные интересы, а именно: лингвообразование = воспитание + развитие + познание + обучение (преподавание).

Таким образом, лингвообразование складывается, во-первых, из воспитания у обучающегося средствами учебного предмета «иностранный язык» социально значимых качеств и личностных свойств, во-вторых, из развития, точнее, расширения его индивидуальной картины мира за счет приобщения к языковой и концептуальной картинам мира носителей изучаемого языка, в-третьих, из познания им иной языковой системы, иной системы ценностей, лучшего осознания своих «истоков» и «корней», общности с «чужим» и отличия от «иного» и, в-четвертых, из обучения предметным знаниям, навыкам, умениям и способам познавательной деятельности.

Если говорить о конкретном человеке, то для него иноязычное образование - это существенный фактор его (человека) «капитализации», как говорят сегодня, «человеческий капитал». Владея им, он получает реальные шансы для того, чтобы занять в обществе более престижное как в социальном, так и в материальном отношении положение, быть конкурентоспособным на современном рынке труда, мобильным и свободным в современном поликультурном и многоязычном мире. Следовательно, мы видим, что человекообразующая функция, изначально свойственная любому образованию, приобретает на современном историческом отрезке времени специфические оттенки или новые аспекты, а «формула» лингвообразования (точнее, лингвосамообразования, поскольку известно, что научить и воспитать кого-либо нельзя, можно только научиться и «воспитать себя») получает следующее выражение: лингво(само)образование = (само)воспитание + (само)развитие + (само)познание (в том числе самооценка и саморефлексия) + учение (изучение

и в конечном итоге овладение обучающимся предметным и процессуальным содержанием деятельности, а также способами усвоения этого содержания).

Ни один из элементов обозначенных выше «формул» не может быть исключен, если мы говорим об эффективной образовательной политике в области иностранных языков. Более того, успех будет зависеть от того, насколько эти формулы соотносятся содержательно друг с другом.

Итак, иноязычное образование, в отличие от обучения иностранным языкам, позволяет (и вынуждено):

Выходить в область лингвообразова-тельных ценностей и смыслов;

Затрагивать сферу приобретения обучающимся социально значимых качеств;

Прослеживать системные связи всех социальных институтов и всех субъектов столь сложных процессов и явлений, какими являются межкультурное и межличностное общение, познавательная, профессиональная деятельность на родном и на изучаемом языках и др.

Актуальность обращения к лингво-образовательным ценностям обусловлена, как известно, спецификой той эпохи, в которую человеческое общество вступило в конце прошлого века. Сегодня наша страна, а вслед за ней отечественное образование и его субъекты особенно остро ощущают на себе действие происходящих структурных и контент-ных изменений. Кратко остановимся на этом.

«Дыхание» времени можно почувствовать, прежде всего, в сфере экономики, которая приобретает все более ярко выраженный инновационный характер. Эпоха глобального инновационного уклада, с одной стороны, и необходимость построения экономики знаний, с другой, наделили образование новой функцией - обслуживающей, реализация которой заставляет рассматривать образование национальным рынком образовательных услуг. Но что особенно важно, эта эпоха стимулировала повсеместное появление ситуаций, требующих нестандартных решений. Следовательно, появился спрос на людей/специалистов, умеющих и желающих принимать эти

решения, действовать свободно, креативно и заинтересованно.

Современную эпоху называют также «сетевой» эпохой. Единый мир уплотняющейся информации, «планетарное коммуникативное пространство» делают образование массовой системой коммуникации. Данная система обеспечивает доступ к опыту и знаниям в мире, возможность выхода на контакты в виртуальном пространстве с разными культурами и ее представителями и др. Это коренным образом меняет стиль жизни современного человека, ускоряет ее темпы и темпы развития образовательной сферы. Приведем в качестве подтверждения актуальности данного тезиса следующую цитату: «В связи с переходом человечества в новую постиндустриальную эпоху своего существования в течение нескольких следующих десятилетий образование, очевидно, изменится больше, чем за все триста с лишним лет, прошедших с момента возникновения в результате книгопечатания шк

Для дальнейшего прочтения статьи необходимо приобрести полный текст

ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГО ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ШКОЛЕ Языковое образование реализуется преимущественно на предметах гуманитарного цикла, без интеграции усилий всех педагогов и родителей. Тенденция к технологизации образовательного процесса. Доминирование невербальных (тестовых, алгеброизированных, компьютеризированных) форм обучения и контроля. Низкий уровень читательской грамотности и качества чтения. Нарушение единого орфографического режима и отсутствие контроля со стороны всех педагогов за соблюдением обучающимися языковых и речевых норм.

Этапы эксперимента (преемственность в развитии языковой личности) 1-4 классы (формирование языковой личности в системе начального образования) 5-9 классы (развитие языковой личности в системе основного (неполного) образования) классы (развитие языковой личности в старшей школе). Результаты предметные, метапредметные, личностные. Единые контрольные работы метапредметной направленности в рамках ВШК

Когнитивный Вербально – семантический (владение естественным языком, знание норм устной и письменной речи) I II III Прагматический (переход к осмыслению реальной деятельности в мире) Модель языковой личности (по Ю.Н. Караулову) (понятия, идеи, развитие интеллектуальной сферы)

Владение «обыденным» языком - Готовность осуществлять выбор слов; -готовность к устной речи; -готовность к письменной речи; -качество чтения; - готовность производить и воспринимать тексты повседневного использования; готовность к монологическому выступлению. I –Вербально – семантический (владение естественным языком, знание норм устной и письменной речи)

Осознанное использование языка - Готовность искать, понимать и перерабатывать информацию в тексте; - готовность придавать высказыванию модальную окрашенность; - готовность к аргументации; - готовность к передаче содержания чужой речи; -готовность целенаправленно строить высказывания, достигающие заданного эффекта; II – когнитивный уровень

Готовность к медленному чтению; Управление речевым поведением и готовность к эстетическому восприятию текста - готовность эстетического анализа текста; - готовность к прогнозированию сюжетных ходов текста; - готовность к художественной критике III – Прагматический (мотивационный) уровень

Уровень языковой личности Показатели уровня Единицы уровня Тесты, методики, методы 1. Вербально- семантический Владение системой языка, нормами устной и письменной речи, языковыми средствами выражения значений Слова и их значения Наблюдение Экспертная оценка устной и письменной речи, продуктов речевой деятельности (анализ письменных текстов разных жанров, стилей. 2. Когнитивный Сформированность упорядоченной, более или менее систематизированной «картины мира, отражающей иерархию ценностей личности; Уровень интеллектуальной сферы личности, выход через язык, через процессы говорения и понимания к знанию, сознанию, процессам познания; Сформированность понятийного мышления; Наличие языковой и речевой рефлексии. Понятия, идеи, концепты (концептуальны е единицы) Тест «Исключение лишнего» (3 класс) Разработчик – Лаборатория azps.ru ШТУР, 1-5 субтесты «общая осведомленность», «аналогии», «классификация», «обобщение» (10 класс) Тест структуры интеллекта Амтхауэра, 1-4 субтесты «вербальное мышление» (11 класс) Тест Зиверта на определение коэффициента языкового интеллекта у детей подросткового, юношеского возраста (от 14 лет) Тест на языковое чутье. (от 14 лет) Разработчик – Лаборатория azps.ru 3. Прагматический Деятельностно- коммуникативные потребности личности (переход в анализе языковой личности от оценок ее речевой деятельности к осмыслению реальной деятельности в мире) (Ю.Н.Караулов) Система целей, мотивов, установок и интенций личности Экспертная оценка участия в коммуникативных ситуациях (конференции, конкурсы и др.) Тест коммуникативных умений Михельсона. Тест оценки уровня общительности Ряховского. «Опросник самоактуализации» (тест САМОАЛ) Э. Шостром

Функции языка коммуникативная (средство общения) познавательная (средство обучения, способ познания мира, разных областей знаний) мыслеформирующая (язык как универсальный способ речевого мышления и преобразования сознания, постижения и порождения смыслов) миро моделирующая (язык как носитель и выразитель общественного сознания, освоения языковой картины мира и через нее – создания личной ценностной картины мира)

«Формирование универсальных учебных действий» «Формирование ИКТ-компетентности обучающихся» «Основы учебно-исследовательской и проектной деятельности» «Основы смыслового чтения и работа с текстом» (Основная образовательная программа.) Междисциплинарные учебные программы

Ориентация на метапредметный подход Языковое развитие школьников - один из путей к синтезу: когнитивной и ценностно-смысловой парадигм гуманитарного и естественнонаучного образования. Ведущий метод организации познавательного процесса на предметах гуманитарного и естественнонаучного образования и во внеурочной деятельности по предметам – текстовая деятельность, основная единица обучения - текст как явление гуманитарной культуры и механизм, управляющий процессом понимания.

Уровень 1 - общая ориентация в тексте, использование явно заданной информации: поиск и выявление в тексте информации, представленной в явном виде, а также формулирование прямых выводов и заключений на основе фактов, имеющихся в тексте (общее понимание того, что говорится в тексте, понимание основной темы и идеи). Уровень 2 - глубокое понимание текста, интерпретация и преобразование информации, анализ, интерпретация и обобщение информации, представленной в тексте неявно, установление связей, не высказанных в тексте напрямую, формулирование более сложных выводов и оценочных суждений. Уровень 3 - применение информации в учебно- практических задачах и создание собственных текстов. Уровни читательской грамотности (динамика формирования способов деятельности)

Цель - определение уровня сформированности читательских умений и способов деятельности как наиболее важных составляющих метапредметных результатов обучения. Читательская грамотность – это способность человека понимать и использовать письменные тексты, размышлять о них, заниматься целенаправленным чтением для расширения своих знаний и возможностей, участия в социальной жизни. (PISA) Диагностика читательской грамотности

Методические принципы организации образовательного процесса в условиях перехода на ФГОС Системный подход и преемственность в формировании УУД всеми педагогами ОУ (реализация междисциплинарных программ). Формирование УУД на конкретном предметном содержании в урочной и внеурочной деятельности, воспитательной системе школы. Использование продуктивных педагогических технологий. Использование интеграционных методик. Использование индивидуальных и групповых форм работы.

Языковое развитие личности должно базироваться на: глубинном понимании духовной сущности языка всеми участниками образовательного процесса (учителями, учащимися, родителями), осознанном ценностном отношении к языку как индикатору культуры, универсальному инструменту общего развития личности, освоения культурологических, национальных и онтологических ценностей, которые должны стать в результате процесса интериоризации (Л.С. Выготский) ценностно-смысловым обретением личности. ! Обязательное планирование работы по семейному речевому воспитанию.

Развитие языковой личности в урочной деятельности. Мероприятия Моделирование и реализация программно-методического обеспечения УВП по внедрению современных образовательных технологий развития языковой личности; преподаванию предмета «Риторика», факультатива «Удивительный мир слов» в 1-4 классах; формированию метапредметных компетенций языковой личности; использованию информационных технологий и электронных дистанционных образовательных ресурсов. Формирование норм речевого этикета и основ речевого поведения на уроках риторики, занятиях факультатива «Удивительный мир слов» в 1-4 классах. Формирование ключевых для развития языковой личности компетенций (лингвистической, языковой, коммуникативной) Использование компетентностных форм, методов и приёмов развития языковой личности на уроках Совершенствование навыков работы с текстом Обучение разным видам анализа текста

Развитие языковой личности в урочной деятельности. Мероприятия Обучение разным приёмам информационной переработки текста Формирование функциональной грамотности обучающихся на уроках. Проведение цикла семинаров, мастер-классов, открытых уроков по внедрению образовательных технологий развития языковой личности обучающихся: Пед. совет «Стратегии смыслового чтения и работа с текстом в условиях введения ФГОС», январь Областной семинар на базе школы, март 2015 г. Формирование банка дидактических материалов, методических рекомендаций Работа творческих (проблемных) групп учителей. Соблюдение единого орфографического режима в школе и др.). Семинар для учителей «Учимся говорить красиво»

Развитие языковой личности во внеурочной деятельности. Проведение предметных недель. Проведение олимпиад и интеллектуальных конкурсов. Проведение научно-практической конференции и конкурсов исследовательских работ. Реализация программы «Одарённые дети». Проведение выставок, рефератов, докладов, сочинений. Защита проектов. Реализация проекта «Театральная весна».

Развитие языковой личности в воспитательной работе. Внедрение современных коммуникативных технологий в практику классных руководителей. Формирование ценностного отношения к языку через цикл классных часов, бесед. Развитие языковой личности обучающихся в развивающей досуговой деятельности. Изучение языковой среды школьников (диагностика, развитие, коррекция). Семейное речевое воспитание.

Критерии результативности: Уровень сформированности речевой деятельности. Уровень сформированности УУД (познавательных и коммуникативных) Уровень сформированности ключевых компетенций языковой личности. Уровень речевой культуры и речевого поведения. Качество знаний обучающихся.

Размер: px

Начинать показ со страницы:

Транскрипт

1 3. Современное языковое образование как результат или проблема овладения неродным языком и чужой культурой Что касается образования как результата, то его смысл заключается в факте присвоения и личностью, и государством, и обществом всех тех ценностей, которые «рождаются» в процессе образовательной деятельности (см.: Гершунский Б. С). Таким образом, результат языкового образования определяется на трех уровнях: 1) индивидуально-личностном, 2) общественногосударственном, 3) общецивилизационном. На индивидуально-личностном уровне речь идет прежде всего о тех знаниях, навыках и умениях, которые приобретает каждый учащийся в образовательном процессе. В этом смысле результат, как правило, оценивается непосредственно сточки зрения количественных и качественных характеристик владения языком/языками как средством общения. Но что следует понимать под владением языком? О каких знаниях, навыках и умениях идет речь, когда мы говорим о том, что человек «знает» тот или иной язык. / Ответ на поставленные вопросы в контексте новых воззрений на процессы усвоения учащимся неродного языка может быть кратко сформулирован следующим образом: владеть неродным языком значит быть в состоянии говорить, читать, писать, слушать на данном языке, при этом основным критерием владения языком является взаимопонимание с партнерами по общению, а не языковая корректность (см.: Bausch К. R., Kasper G., 1979; Selinker L., 1972; и др.). Одним из основных условий владения языком является сформированное у учащегося ощущение, что он может свободно и без боязни пользоваться своим речевым и языковым опытом. Владение неродным языком многомерное понятие. Данное понятие включает в себя, во-первых, знания человеком так называемых «объективных» параметров коммуникации и владение этими параметрами. Речь идет прежде всего о предметных знаниях, обусловленных ситуациями общения и реализуемых с помощью языковых средств. Сюда же относятся знания социальных взаимосвязей и условий их реализации, необходимых для осуществления индивидуальной коммуникативной программы. Во-вторых, основу владения языком составляют готовность и умение человека анализировать и оценивать ситуации общения, принимать адекватное им решение относительно речевого поведения и осуществлять контроль своих речевых поступков и поступков своих партнеров по общению. В основе этих умений лежат знания альтернативных возможностей речевого поведения, включающих репертуар различных параметров, необходимых и достаточных для анализа ситуации общения и всех ее детерминирующих факторов. В-третьих, существенными для владения неродным языком являются умение дать субъективную оценку своему

2 собственному коммуникативному потенциалу и умение пользоваться вариативными возможностями поведения, адекватный выбор которых позволяет добиваться результативности общения. В-четвертых, обсуждая вопрос о сущности понятия «владение языком», нельзя не сказать о важности умения человека использовать в собственной речевой деятельности и понимать при декодировании высказываний других лиц паралингвистические и экстралингвистические элементы речевого общения. Все составляющие понятия «владение неродным языком» можно свести к общей и коммуникативной компетенции (см.: Современные языки: изучение..., 1996, с. 5). Обшая компетенция обусловливает познавательную активность человека, его способность осуществлять общение с чужой лингво-этнокультурой и познавать ее. Данный вид компетенции составляют: 1) декларативные знания: знания о мире; знания из различных областей: знания, присущие конкретной культуре и/или имеющие универсальный характер (индивидуальная картина мира); знание специфики изучаемой языковой системы; 2) индивидуально-психологические особенности человека, позволяющие ему с той или иной степенью успешности осуществлять речевую деятельность (например, черты характера, темперамент, готовность и желание вступать в общение с носителем изучаемого языка, внимание к партнеру по общению и к предмету общения и др.); 3) навыки и умения, обеспечивающие учащемуся экономное, эффективное овладение неродными для него языком и культурой (умение учиться: работать со словарем, справочной литературой, использовать компьютерные и аудиовизуальные средства обучения и др.). 1) Коммуникативная компетенция есть способность человека понимать и порождать иноязычные высказывания в разнообразных социально детерминированных ситуациях с учетом лингвистических и социальных правил, которых придерживаются носители языка. В обобщенном виде коммуникативную компетенцию, как известно, составляют: знания о системе изучаемого языка и сформированные на их основе навыки оперирования языковыми (лексикограмматическими и фонетическими) средствами общения лингвистический компонент коммуникативной компетенции; 2) знания, навыки и умения, позволяющие понимать и порождать иноязычные высказывания в соответствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативным намерением, прагматический компонент коммуникативной компетенции; 3) знания, навыки и умения, позволяющие осуществлять речевое и неречевое общение с носителями изучаемого языка в соответствии с национально-

3 культурными особенностями чужого лингвосоциума, социолингвистический компонент коммуникативной компетенции. Таким образом, если принять во внимание все составляющие понятия «владение неродным языком», можно утверждать следующее. Результат обучения учащихся неродным языкам не может и не должен сводиться только к овладению лингвистической компетенцией, равно как и умениями пользоваться различными формами и способами речевой деятельности (письменными/устными, паралингвистическими/экстралингвистическими). Объект преподавания и изучения в образовательном процессе по неродным, в том числе по иностранным, языкам составляет упоминавшая выше совокупность знаний, навыков и умений, а одним из результатов обучения определенный уровень владения ими. Совокупность знаний, навыков и умений как результат языкового образования является частью универсальной человеческой способности к речевому общению, но она обладает и своей спецификой. В чем заключается эта специфика? Вопервых, специфичным является то, что в процессе овладения неродным языком учащийся приобщается к новым формам выражения, имеющим свои национально-культурные признаки. Во-вторых, как известно, в основе владения любым языком лежит универсальная способность к дискурсу. Эта универсальность имеет частичный характер. Усваиваемая человеком определенная совокупность дискурсивных знаний, навыков и умений как результатов межличностного общения отличается культурной спецификой, поскольку любой дискурс строится по законам конкретного лингвосоциума. В- третьих, овладевая языком, человек усваивает (должен усвоить, если речь идет о подготовке к межкультурной коммуникации) комплекс неких экстралингвистических, социокультурных знаний, навыков и умений, характеризующих конкретного инофона как представителя определенного лингво-этносоциума. Наряду с лингвистическими знаниями, умениями и навыками, о которых речь шла выше, овладение этим комплексом имеет особое значение для адекватного понимания и порождения иноязычной речи. Следует заметить, что в последние годы именно этот аспект преподавания и изучения неродных, в том числе иностранных, языков является предметом пристального интереса лингводидактов и методистов. Подобный интерес обусловлен изменениями в трактовке «образа языка» как объекта лингвистического и лингводидактического исследования, что, естественно, не могло не сказаться на понимании языкового образования как результата. Остановимся на этом вопросе несколько подробнее. Эволюция «образа языка» в лингвистике, которая проходила на протяжении всего XX века, самым естественным образом связана со сменой «стилей научного мышления» или научных парадигм в лингвистических исследованиях. От

4 понимания языка как «языка индивида» и языка как «члена семьи языков» лингвисты переходят к трактовке данного феномена как структуры и затем как системы; далее как типа и характера, с приходом компьютерной революции реализуется компьютерный подход к языку и, наконец, в настоящее время язык рассматривается как «пространство мысли и как дом духа» (Степанов Ю. С, 1995, с. 7). Каждое последующее определение языка не вытесняет предыдущее целиком и включает в себя некоторые его черты. Поэтому современное определение языка как «дома духа» «...хотя и окрашено несколько в тона экзистенциональной философии и герменевтики XX века... все же, если разобраться в нем с точки зрения истории науки, включает в себя и язык индивида, и язык народа как некую константу национальной культуры, и многое другое, вследствие чего только и может быть полностью понято определение "дом духа"» (там же). «Образ языка» приобретает черты «образа пространства», «во всех смыслах пространства реального, видимого, духовного, ментального» (там же, с. 32). Именно такая трактовка языка отличает современные лингвофилософские размышления над этим феноменом (см. также: Демьянков В.З., 1995; Степанов Ю.С., 1995; и др.). Определение «язык дом бытия духа» исключает рассмот рение языка просто как орудия, как инструмента мышления и познания. Роль естественного языка заключается в том, что он выступает в качестве основной формы фиксации знаний человека о мире, равно как и источника изучения самих этих знаний. А.А.Леонтьев пишет: «... всякое знание, хотя бы оно в том или ином конкретном интеллектуальном акте выступало в неязыковой форме, в конечном счете может быть сведено к языковому знанию; в противном случае оно не является коллективным знанием» (Леонтьев А.А., 1968, с. 106). Языковые знания человека существуют не сами по себе. Они, формируясь через личностное переживание человека и находясь под контролем сложившихся в социуме норм и оценок, функционируют в контексте его многообразного опыта. Поэтому для носителя языка опознать слово значит включить его в контекст предшествующего опыта, т. е. во «внутренний контекст разнообразных знаний и отношений, устоявшихся в соответствующей культуре в качестве оснований для взаимопонимания в ходе общения и взаимодействия» (Залевская А.А., 1996, с. 26). Внутренний контекст самым естественным образом связан с индивидуальным знанием, с выходом на индивидуальную картину мира. Высказанные положения имеют большое значение для понимания специфики процессов преподавания/изучения неродных языков и планируемого результата. Образовательный процесс должен быть направлен исключительно на приобщение учащихся к новому языковому коду. Результатом этого процесса должна явиться сформированная у учащегося индивидуальная картина мира с ее универсальными и культурно-специфическими характеристиками. Под последними понимаются

5 характеристики как лингво-социальной среды, в которой «обитает» учащийся, так и иноязычной среды, свойственной носителю иной культуры, иного языка. Отсюда планируемые результаты в сфере преподавания и изучения неродных для учащихся языков должны быть расширены за счет привлечения категорий, связанных не только с языковым опытом обучаемых, но и с социальным, культурным, эмоциональным. Поскольку язык это средство передачи мысли и как таковой он выступает главным образом в виде своеобразной «упаковки», знания, используемые при кодировании и декодировании языка, отнюдь не ограничиваются знаниями о языке. В их число входят знания о мире, социальном контексте высказываний, а также умение извлекать хранящуюся в памяти информацию, планировать дискурс и многое другое. Следовательно, широко принятое в последние годы в рамках коммуникативного подхода в обучении неродным языкам понимание коммуникативной компетенции как результата овладения языком должно быть тесно увязано с когнитивным и эмоциональным развитием учащегося. Это обусловлено тем, что для понимания и порождения любого иноязычного текста необходим куда более широкий контекст, нежели только вербальный. Обращение к языку как общественному явлению, включенному в общественнопрактическую деятельность человека и обслуживающему его социальное «бытование», позволяет выявить модель способностей к речевому общению, которая может и должна выступать в качестве результата обучения. Современной моделью овладения неродным языком, позволяющей рассматривать язык не в абстракции от развивающегося человека, а как сторону человеческой личности, выступает концепт языковой личности (Г. И. Богин, Ю. Н. Караулов), а применительно к обучению неродным языком вторичной языковой личности (И. И.Халеева). Следовательно, результатом образования в области современных неродных языков призвана стать сформированная вторичная языковая личность. Это еще раз доказывает, что личность учащегося есть определяющий фактор и условие успешности языкового образования как результата (впрочем, и как процесса). Языковая личность понимается как личность, выраженная в языке (текстах) и через язык (Ю. Н.Караулов) и, следовательно, не являющаяся таким же частноаспектным коррелятом личности вообще, какими являются, например, правовая, экономическая или этическая личность. Такое понимание содержания понятия «языковая личность», его мощная интегративная сущность позволяют утверждать, что данный «теоретический конструкт» имеет общепедагогический статус. Языковая личность учащегося как глубоко национальный феномен имеет отношение ко всем учебным дисциплинам, изучаемым в отечественной общеобразовательной школе (см.: Гальскова Н.Д., 2000).

6 Концепт вторичной языковой личности позволяет «увидеть» закономерности «присвоения» неродного языка и владения им личностью. Данные закономерности определяются не с позиции одной науки, например психологии, лингвистики или психолингвистики, а на междисциплинарном, лингводидактическом уровне. Ориентация на концепт вторичной языковой личности дает основание конкретизировать целевые и содержательные аспекты языкового образования в «двухплановом единстве»: первый план составляет аутентичная языковая личность: второй вторичная (удвоенная) языковая личность, которая формируется в образовательном процессе по неродным языкам и которая является (должна явиться) результатом этого процесса. Аутентичная языковая личность действует, развивается, функционирует в конкретном лингвосоциуме. В свою очередь, каждый лингвосоциум отличается своей концептуальной системой «образом мира», «картиной мира», отвечающей ориентационным и экзистенциональным (физическим, духовным, технологическим, этическим, эстетическим и др.) потребностям. Картина мира меняется от одной культуры к другой, поэтому нет одинаковых национальных культур, более того нет одинаковых образов сознания 1, отображающих одинаковые или даже один и тот же культурный предмет (см.: Демьянков В.3., 1995, с. 19). Если это так, то в языковой личности как носителе образа мира определенной социально-культурной общности объективируется через лингвосоциум и его коммуникативно-познавательную деятельность «эталонный» потенциал языкового и когнитивного (лингвокогнитивного) «природного» инофона как носителя не только языка, но и определенной «языковой» и «глобальной» (лингвокогнитивной и «концептуальной») картины мира. Языковое образование как результат предполагает овладение учащимися умениями понимать носителя иного языкового образа мира, чужой картины мира. Сказанное выше приводит к мысли о том, что «объектом воздействия» обучающих действий в образовательном процессе по современным неродным языкам должна быть не только коммуникативная способность ученика, но и его вторичное языковое сознание (вербально-семантический уровень языковой личности) и вторичное когнитивное сознание (как результат подключения учащегося к когнитивному, тезаурусному уровню). Такое утверждение дает основание расширить объект усвоения иностранного языка и, следовательно, его результат, включив в него наряду с указанными выше параметрами также и знание о мире другого народа в «-форме образов сознания», понимаемых как «совокупность перцептивных и концептуальных знаний личности об объекте реального мира для своего ментального существования» (там же, с. 10). Отсюда

7 можно сделать по меньшей мере два вывода, значимых для понимания сущности современного языкового образования как результата. Первый вывод заключается в том, что обучение неродному языку должно быть направлено не только на формирование у учащихся способности практически пользоваться изучаемым языком в различных социально-детерминированных ситуациях (т.е. развитие коммуникативной компетенции), но и на приобщение («(учащихся) к иному (национальному) образу сознания. Уровень приобщения и, следовательно, уровень социализации и интерпретации «картины мира» инофона может быть разным в зависимости от условий обучения. Отсюда в качестве результата обучения неродным языкам должны явиться сформированные (на определенном уровне) у учащегося «языковая картина мира», типичная для инофона, умения распознавать мотивы и установки личности, принадлежащей иной общности, где действует иная система ценностей, понимать (постигать) носителя иного языкового «образа мира». Это станет возможным, если учащийся будет обладать умениями «когнитивного действия», присущими носителю другой национальной культуры (см.: Халеева И. И., 1991, с. 311). Поэтому положительный результат обучения неродному для учащегося языку возможно достичь при условии, если в его (учащегося) когнитивной системе будут построены вторичные когнитивные конструкции-значения, соотносимые со знаниями о мире представителя иной лингвокультурной общности. Мы убеждены в том, что достичь совершенного результата в деле формирования вторичной языковой личности на тезаурусном уровне в отрыве от естественной языковой среды вряд ли возможно даже в условиях языкового вуза. Учитывая условия обучения языкам в общеобразовательной школе, можно ставить задачу развития у учащихся основных черт вторичной языковой личности, т.е. навыков и умений оперирования лексиконом, детерминированным социокультурным контекстом повседневного бытия иноязычного социума и репрезентирующим национальную языковую личность как обобщенный образ соответствующего языкового типа. В сфере рецептивных видов коммуникативной деятельности высказанная выше идея может быть сведена в первую очередь к обучению учащихся умениям понимать иноязычный текст как форму социального бытия их ровесников представителей иной языковой общности. В этом случае учащиеся, интерпретируя текст и стоящие за ним интенции автора текста, открывают для себя концепты иной культуры и стереотипы коммуникативного поведения ее носителей. Что касается говорения и письма (продуктивных видов речевой деятельности), то планируемым результатом языкового образования может стать владение учащимися системой лексико-семантико-грамматических связей изучаемого языка, позволяющих им осуществлять коммуникативную

8 деятельность в наиболее типичных, стандартных ситуациях общения, т. е. на так называемом прагматическом уровне. Второй вывод сводится к следующему. Необходимость приобщения к образу сознания другого народа самым естественным образом ориентирует языковое образование на развитие у учащихся способностей не просто к речевому, а к межкультурному общению. Следовательно, в качестве результата этого образования могут и должны явиться сформированные у учащихся: а) готовность к осмыслению социокультурного портрета стран изучаемого языка и его (языка) носителей; б) этническая, расовая и социальная терпимость, речевой такт и социокультурная вежливость; в) склонность к поиску ненасильственных способов разрешения конфликтов. Образование является той основной сферой, в которой осуществляется формирование личности учащегося. Поэтому при оценке языкового образования как результата важно учитывать также и усваиваемые учащимся ценностные и творческие ориентации, его поведенческие качества. Действительно, поскольку в образовательном процессе по неродным языкам, имеющем ярко выраженную социальную сущность, происходит обогащение учащихся индивидуальным опытом общения с иной лингвокультурой. а культурное становление личности человека неразрывно связано с развитием его мозга (А.Н.Леонтьев), в качестве результата языкового образования следует выдвигать положительные изменения в обшей структуре поведения учащегося. Данные изменения являются следствием порождения новых видов и форм и психического отражения реальности деятельности, присущих личности, новых способностей, выходящих в сферу межкультурного общения и связанных с умениями человека оперировать образами сознания носителей этого языка (теми ментальными образованиями, которые в лингвистике называются обычно значениями языковых знаков). Правда, речь не идет в этом случае о формировании у учащегося нового сознания, полностью идентичного сознанию носителя изучаемого языка. Задача заключается в обогащении сознания учащегося за счет интернационализации мира за пределами его родного общества и приобщения к образу языкового сознания его сверстника за рубежом носителя иной концептуальной системы мира. Средством такого лингвокультурного обогащения является образ сознания исходной этнолингвокультуры учащегося. Перейдем к рассмотрению языкового образования как результата на общественно-государственном и общецивилизационном уровнях. Результат первого уровня из двух названных выражается в той значимости, которую приобретает знание современных неродных языков гражданами общества с точки зрения его (общества) экономического, научно-технического, культурного, интеллектуального и демографического развития. Что касается языкового обра-

9 зования как результата на общецивилизационном уровне, то в данном случае речь идет о том, что владение учащимся неродным языком и понимание ментальных традиций и ценностей его носителей позволяют ему адекватно осуществлять социальное взаимодействие с представителями иных лингвокультур, развивать полноправное и многоаспектное партнерство как в общероссийском, так и в общеевропейском масштабе и, более широко, в мировом сообществе. Следовательно, общественно-государственный и общецивилизационный уровни рассмотрения языкового образования как результата соотносятся с понятием социально-политической и экономической «рентабельности» знания современных неродных языков. Идеология, государство/общество и его экономические запросы, традиции и ритуалы педагогического сознания являются ведущими ориентирами образования в любой социальной среде. Это положение имеет самое прямое отношение и к языковому образованию как результату. Социальная среда (социально-экономические, политические, социальнокультурные и другие особенности) образует общий фон его жизнедеятельности и является, как уже отмечалось, источником выдвижения требований к уровню и качеству лингвокультурной подготовки учащихся, т.е. требований к языковому образованию как результате. Прежде всего, это проявляется в отношении общества/государства к неродным языкам вообще и к конкретному языку в частности, к людям, говорящим на том или ином языке, а также в требованиях, которые предъявляются обществом/государством к уровню языкового образования на каждом конкретном этапе своего социально-экономического развития. Социально-политические и экономические условия являются приоритетными при рассмотрении языкового образования как результата, так как именно эти условия определяют, состоится ли вообще обучение иностранному языку (см.: Edmonson W., House J., 1993, S. 26). Любые школьные преобразования в мире и в нашей стране опираются на экономическое основание (см.: Малькова 3. А., Вульфсон Б. Л., 1975; и др.). Поскольку усиление взаимосвязей экономики и образования есть долговременная тенденция, можно утверждать, что, с одной стороны, проблемы языкового образования как результата требуют создания соответствующей материально-технической и финансовой базы, а с другой само знание неродных языков выступает в качестве одного из условий ускорения экономического развития страны. Последнее обусловлено тем, что неродные языки являются инструментом, позволяющим человеку не только свободно ориентироваться в современном обществе, но и качественно выполнять свои профессиональные функции, расширять свой профессиональный и культурный кругозор в процессе приобщения к разнообразным источникам информации, в том числе и к средствам

10 современных информационных технологий. Поэтому языковое образование как результат на общественно-государственном уровне можно рассматривать в качестве экономической категории и важного резерва социально-экономических преобразований в стране. В последние годы можно наблюдать неравномерность развития с одной стороны социально-политических и экономических факторов, а с другой социокультурных и методических факторов, оказывающих влияние на уровень и качество лингвокультурной подготовки учащихся. Данная неравномерность проявляется как на уровне времени, так и на уровне пространства (Гвишиани Д.М., 1982, с. 8, 9). Неравномерность на уровне времени применительно к языковому образованию как результату обусловлена прежде всего отставанием его (образования) социально-экономического развития от современных требований относительно его технического оснащения. В свою очередь, неравномерность в контексте пространства проявляется в существующих различиях в уровнях развития регионов нашей страны. Эти различия, как показывают исследования, сказываются на неравномерности развития образовательных региональных систем в целом и систем языкового образования в частности. Так, в регионах с высоким культурным потенциалом и широкой сетью высших учебных заведений, т.е. в регионах, отличающихся социальной привлекательностью, развиваются углубленные формы языкового образования и, как следствие, языковая подготовка учащихся, занимающихся по углубленной программе, равно как и планируемые результаты, отличается более высоким качеством и уровнем. XX век, и особенно его последние десятилетия, явился веком интеграции в различных областях общественной, культурной и научной жизни. Образовательная сфера также не является исключением. Так, А. П. Лиферов, исследуя проблему интеграции мирового образования, пишет, что «...интернационализация хозяйства, усиление взаимодействия стран, принадлежащих к различным " мегаблокам ", процесс взаимной адаптации территориальных хозяйственных структур все более ослабляют изоляционистские тенденции, и отдельные государства, как и целые регионы, во все возрастающей мере втягиваются в мировое общество. <...> Подчиняясь глобальным тенденциям интернационализации, современное образование в разных своих частях с разной интенсивностью, последовательностью и результативностью все же движется в сторону взаимного сближения и взаимодействия» (Лиферов А. П., 1977, с. 59). Существенную роль в интеграционных процессах играет также научнотехническая революция, обусловленная складывающейся глобальной инфраструктурой электронных средств хранения, переработки, обработки и

11 передачи информации. В связи с этим роль языкового образования трудно переоценить. В то же время наряду с указанными выше позитивными процессами, сближающими народы, в современном мире возникают и обостряются глобальные проблемы (этнические конфликты, экологические проблемы и др.). Данные проблемы являются жизненно важными для всего человечества и требуют для своего раз решения консолидации его усилий. В связи с этим именно конвергенция и духовная интеграция выдвигаются сегодня в качестве безальтернативного императива будущего столетия. Не случайно ЮНЕСКО определяет в настоящее время в качестве стратегической задачи переход человечества от культуры войны к культуре мира. В решении этой сложной задачи призвано сыграть огромную роль и образование. Как известно, насилие не заложено в человеческих генах, но в них отсутствуют также навыки и умения осуществлять социальные преобразования ненасильственным способом. Эти навыки и умения диалога и переговоров, целеустремленного поиска того, что людей объединяет, а не разъединяет, последовательного стремления к демократии должны составить целевой и содержательный аспекты образования, и прежде всего гуманитарного, к которому и относится языковое образование. Отсюда языковое образование как результат общецивилизационного уровня диктует необходимость формировать у учащегося человека будущего новое мировидение,. готовность и способность жить и работать в меняющемся мире с его эколого-информационными проблемами, успешно осуществлять различные формы общения с носителями чужих лингвоэтнокультур, перерабатывать получаемую в ходе этого общения информацию и принимать необходимые решения. Ожидание и планирование такого результата в сфере языкового образования и его реальное достижение обусловлены тем, что именно язык является средством адекватного взаимодействия между представителями разных лингвосоциумов и, следовательно, при соответствующей образовательной технологии средством осуществления на общероссийском и планетарном уровнях социальных преобразований ненасильственным путем.

ФИЛОЛОГИЯ И ЛИНГВИСТИКА Головач Ольга Анатольевна старший преподаватель ФГБОУ ВПО «Тольяттинский государственный университет» г. Тольятти, Самарская область СОВРЕМЕННЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ В ЛИНГВИСТИКЕ: АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЙ

Хосаинова Ольга Сергеевна Преподаватель, кафедра немецкого языка, Московский государственный институт международных отношений (Университет) МИД России ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ МЕЖКУЛЬТУРНОГО

С.М. Аль-Акур Формирование иноязычной коммуникативной компетенции учащихся как основная цель обучения иностранным языкам Интеграция России в мировое экономическое сообщество поставила перед теорией и практикой

Е.А. Сорокоумова САМОПОЗНАНИЕ В ПРОЦНССЕ ОБОГАЩЕНИЯ СОЗНАНИЯ В статье рассматриваются инновационные подходы к обогащению сознания субъектов учебной деятельности (учителя и учащиеся) в процессе их самопознания.

Рабочая программа по французскому языку 8 класс Введение второго иностранного языка в учебный план общеобразовательной школы стало реальным шагом на пути к поликультурному образованию, к формированию многоязычной

ИЗУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА КАК ОДНО ИЗ СРЕДСТВ СОЦИАЛИЗАЦИИ СТУДЕНТОВ МЕДВУЗА Кодякова Н.В. Оренбургская государственная медицинская академия, г. Оренбург Во второй половине XX века социализация превратилась

Аннотация к рабочей программе по русскому языку для 5-9 классов ФГОС ООО Рабочая программа предмета «Русский язык» обязательной предметной области "Филология" для основного общего образования разработана

Аннотация к рабочей программе по учебному предмету «Немецкий язык» 5 класс 1 Общая характеристика учебного предмета «немецкий язык» Немецкий язык, как предмет филологического цикла, наряду с русским языком

И. М. Кондюрина Российский государственный профессионально-педагогический университет, Екатеринбург Н. В. Альбрехт Российский государственный профессионально-педагогический университет, Екатеринбург I.

5. Наер Н.М. К проблеме немецкого этикета [Текст] / Н.М. Наер, С. Маурах. Сборник материалов Ю/Герм. служба академ.обменов. Представительство в Москве.-М.: Изд-во МАРТ, 2000. 6. Румянцева Т.А. Синтаксические

Аннотация к рабочей программе по немецкому языку (второй язык) 5-9 класс Пояснительная записка Рабочая программа учебного предмета «Немецкий язык 5 9 класс» для 5 9 классов предназначена для организации

ПАСПОРТ ПРОГРАММЫ УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ ОГСЭ.01 Основы философии Область применения программы Программа учебной дисциплины является частью основной профессиональной образовательной программы в соответствии

Иноязычная культурная среда как средство эффективного овладения иностранным языком (на примере английского языка) кандидат культурологии, Е.И. Кострица Читинское торгово-кулинарное училище Актуальность

Аннотация рабочей программы по естествознанию 10-11 класс Рабочая программа составлена на основе Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования. (Приказ Министерства

Рабочая программа учебного предмета «Английский язык» 11 класс (3часа в неделю) Учебно-методический комплект: Планирование составлено на основе общеобразовательной программы: Р.П.Мильруд, Ж.А.Суворова.Английский

Аннотация к рабочей программе по истории 5 класс (ФГОС) Рабочая программа составлена на основе ФГОС ООО второго поколения с учётом всех требований. Рабочая программа по истории для 5 класса составлена

ЧАСТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ «МЕЖДУНАРОДНАЯ ШКОЛА АЛЛА ПРИМА» г. Ростов-на-Дону АННОТАЦИЯ РАБОЧЕЙ ПРОГРАММЫ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ 7 КЛАСС 1. Рабочая программа по русскому языку для VII класса составлена

Общительность как одно из проявлений социальной активности личности следует рассматривать в качестве совокупности личных потребностей. Движущей силой в развитии общительности выступает диалектическое единство

Аннотации к рабочим программам по русскому языку 5-9 классов на 2016-20167 учебный год Аннотация к рабочим программам по русскому языку 5-9 классов по программе М.Г. Баранова, Т.А. Ладыженской и др. Рабочие

I. Аннотация 1. Наименование дисциплины (или модуля) в соответствии с учебным планом Педагогика и психология 2. Цель и задачи дисциплины Цель дисциплины способствовать формированию у студентов соответствующих

38 ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ 2008 2 ИНТЕГРАЦИЯ НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ Г. Н. ТЫННИК Иноязычное профессиональное образование учителя культурологии: цели и содержание Вобществе обозначилась острая потребность

Аннотация Рабочая программа по русскому языку предназначена для описания организации учебной деятельности по предмету в основной школе (6 класс). Согласно учебному плану на изучение русского языка в 6

155 ТУБОЛ Н. А., АБДУЛЛАЕВА ГУЛРУХСОР ЯЗЫКОВОЕ СОЗНАНИЕ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ Приступая к изучению иностранного языка, человек уже обладает сформированной картиной мира, в которую "вписан" родной

Н. А. Подобедова ЯЗЫКОВОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В КОНТЕКСТЕ НОВОЙ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ ПАРАДИГМЫ На современном этапе развития общества высшая профессиональная школа претерпевает значительные преобразования. Особую значимость

УДК 378.02:372.8 ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ОСНОВЕ ИНТЕГРАТИВНО-МОДУЛЬНОГО ПОДХОДА К ИЗУЧЕНИЮ НЕСКОЛЬКИХ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ 2016 А. С. Шилова

Выступление на городском методическом объединении учителей английского языка учителя МОУ «Лицей 23» Г.о. Подольск Бычковой В.О. Доклад на тему: «Иноязычная коммуникативная компетенция: сущность, структура,

1 Примерная программа по географии Примерная программа по географии для основной школы составлена на основе Фундаментального ядра содержания общего образования и Требований к результатам основного общего

Аннотации к рабочим программам по русскому языку 5-9 классы на 2015-2016чебный год Аннотация к рабочим программам по русскому языку 5-9 классов по программе М Г Баранова,Т А Ладыженской.и др Рабочие программы

Ж. Ю. Брук К ПРОБЛЕМЕ СТАНОВЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ В условиях модернизации системы образования, появления разнообразных педагогических концепций и новых тенденций в развитии педагогической

МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ В КОНТЕКСТЕ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА Я.А. Жиргалова, Л.В. Ещеркина Показ по телевидению передач зарубежных телекомпаний, наполнение российского рынка товарами

Аннотация к рабочей программе по русскому языку 5 9 классы Аннотация к рабочим программам по русскому языку 5-9 классов по УМК М.Г. Баранова, Т А. Ладыженской.и др. Рабочая программа по русскому языку

АННОТАЦИЯ К РАБОЧИМ ПРОГРАММАМ ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ УМК «Школа России» 1-4 классы ФГОС НОО Рабочая программа разработана в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта

Фонд оценочных средств для проведения промежуточной аттестации обучающихся по дисциплине: Общие сведения 1. Кафедра Иностранных языков 2. Направление подготовки 035700.62 Лингвистика: Перевод и переводоведение

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа 5» ПРИКАЗ 28.08.2018. 211 г.черногорск О внесении изменений и дополнений в основную образовательную программу начального

В.П. Кузовлев, Н.М. Лапа, Э.Ш. Перегудова Английский язык 5-9 классы Аннотация. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Данная программа предназначена для организации процесса обучения английскому языку в образовательных

Аннотация к рабочей программе по Английскому языку 7-9 классы Рабочая программа по английскому языку составлена на основе федерального компонента государственного образовательного стандарта основного общего

Аннотация к рабочей программе по русскому языку (5 9 классы) Рабочая программа составлена на основе Федерального компонента государственного стандарта основного общего образования и Программы для общеобразовательных

Аннотация к рабочей программе по английскому языку в 5-6 классах Рабочая программа по английскому языку для 5-6 классов разработана на основе: Федерального компонента государственного стандарта общего

ПАРАДИГМА СОВРЕМЕННОГО ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Лытнева Т. В. Житомирский государственный университет имени Ивана Франко Украина Современное состояние международных связей Украины, ее выход в европейское

Аннотация к рабочей программе по английскому языку 5-9 класс Данная программа предназначена для организации процесса обучения английскому языку в основной школе (II ступень обучения) образовательных учреждениях

ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ Мезенцева Марина Ивановна старший преподаватель Сергейчик Людмила Ивановна доцент ФГБОУ ВПО «Донской государственный технический университет» г. Ростов на Дону,

Деленной системе. При этом, методически обосновано использование наглядных средств описания алгоритмов. Определенный эффект дает применение алгоритмов в роли вспомогательных средств обучения: схемы решения

ВЫСШЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ Н.Д. ГАЛЬСКОВА, Н.И. ГЕЗ ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ ЛИНГВОДИДАКТИКА И МЕТОДИКА Рекомендовано Учебно-методическим объединением по образованию в области лингвистики

53 Всероссийский круглый стол «Формирование и совершенствование поликультурной языковой личности специалистов средствами родного, русского и иностранного языков», 30 октября 2014 г. : [сборник материалов]

Аннотация к рабочей программе основного общего образования по русскому языку (9 класс) Программы общеобразовательных учреждений. Русский язык 7 9 классы. Авторы: Бархударов С.Г., Крючков С.Е Издательство

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА 10-11 КЛАСС Рабочая программа по русскому языку для обучающихся 10-11 классов создана на основе документов: Федерального закона Российской Федерации от 29.12.2013 273-ФЗ «Об образовании

Пояснительная записка. Рабочая программа на основе авторской программы «Английский язык для общеобразовательных учреждений» серии Rainbow English. 2 4 классы О. В. Афанасьева, И. В. Михеева, Н. В. Языкова,

Аннотация к рабочей программе по окружающему миру, реализующая ФГОС уровня начального общего образования, для 1-4 классов Рабочая программа по учебному предмету «Окружающий мир» (далее программа) составлена

Использования; экономическое направление призвано расширить и углубить знания школьников о хозяйственной деятельности района, местного агрохозяйства. Таким образом, можно отметить, что педагогическая практика

ЛИНГВИСТИКА Лингво-когнитивный подход к коммуникации доктор филологических наук В. В. Красных, 2000 Лингво-когнитивный подход, как явствует из самого названия, предполагает анализ на только собственно-лингвистических,

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА образовательной программы высшего образования программа академического бакалавриата 45.03.02 Лингвистика Квалификация, присваиваемая выпускнику: бакалавр 1. Виды профессиональной деятельности,

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ (ДОМИНАНТЫ) ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ Е.Н.Селивёрстова (г. Владимир) Реформирование школьного образования, переход на новые образовательные стандарты выдвигают

ПРОБЛЕМА ОБУЧЕНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ СТУДЕНТОВ ВУЗА Конышева А.В. Минский университет управления Процесс глобализации, развивающийся в настоящее время, приводит к расширению взаимодействий различных

Доклад по теме самообразования: «Формирование личностных универсальных учебных действий учащихся на уроках информатики и ИКТ» Выполнила: Учитель информатики и ИКТ, Марченко Т.П. Важнейшим приоритетом школьного

I. Аннотация 1. Наименование дисциплины: Психолингвистика. 2. Цель и задачи дисциплины Курс «Психолингвистика» способствует выработке представлений об эволюции мышления и речи, становлении мышления в социогенезе

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Российский университет дружбы народов» ИНСТИТУТ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ Принято Ученым советом Института иностранных языков

Аннотация к рабочим программам по географии. 5-9 классы Рабочие программы по географии для основной школы составлены на основе Фундаментального ядра содержания общего образования и Требований к результатам

ЧАСТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ «МЕЖДУНАРОДНАЯ ШКОЛА АЛЛА ПРИМА» г. Ростов-на-Дону АННОТАЦИЯ РАБОЧЕЙ ПРОГРАММЫ «ИНОСТРАННЫЙ (АНГЛИЙСКИЙ) ЯЗЫК» 2 4 КЛАССЫ Программа учебного предмета «Английский

Рабочая программа по русскому языку 5-9 класс АННОТАЦИЯ Статус документа Рабочая программа составлена на основе Федерального государственного образовательного стандарта, Примерной программы основного общего

Любой технологический процесс начинается с изучения исходного материала, его свойств и пригодности для последующей обработки. То же самое происходит в педагогике. Сегодня всех педагогов объединяет общее